幼儿园期末评语
当前，发展性评价的观念是建构素质教育评价体系的核心，对于推进我国的基础教育改革意义深远。但眼下广大基层幼儿园教师对发展性教育评价观的了解仍不够深入，《纲要》对评价仅作了原则性的规定，虽然在评价主体的多元化、重视自我评价、评价内容的广泛性等多方面的说明是显而易见的，容易为教师们理解、接受，但是要充分发挥发展性评价的教育功能，仅止于此是远远不够的。如何在日常教育工作中实施发展性的教育评价仍有待广大教师的进一步探索、研究。以下是对如何在幼儿园实施发展性评价的几点思考、建议。
一、评价的时间
习惯上，评价常常被看作是对教育活动结果的检查，要等到活动结束时才进行。而现代评价越来越重视评价在教育过程中所具有的价值，使评价过程成为与教育环境融为一体的动态发展过程。这种在教育过程中进行的评价，是把评价作为教育工作的有机组成部分，贯穿在教育计划执行的始终，把实现教育目标每一个环节的关键因素、表现形态以及达到目标的内在和外在条件，放在反复的、动态的评价监控之中，引起对工作目标、计划方法等的不断评价和反馈，以及时调整教育策略，改善实践行动，高质量地完成教育任务。无论是幼儿园课程评价，还是教师工作评价、幼儿发展评价，贯穿于教育活动过程中的评价，比起在教育活动结束时再作终结性评价的意义要大得多。以下试以两则在教育过程中实施的评价活动为例。
瑞吉欧幼教课程的评价就贯穿于方案发展的各个阶段。在第一个阶段——最初的构想和设计阶段，可以评估“它对于孩子的学习提供哪些可能性？”“它需要哪些资源？”“孩子关于工作的概念有多明确？”“这些计划对孩子的能力适合程度如何？”。在第二个阶段——方案的发展阶段，可以评估“工作如何进展？”“哪些问题被提出？”“孩子在工作中，如何应用基本的理论技巧？”。在第三个阶段——结束阶段，可以评估“最后的成果如何反映出最初的计划？”“这些想象力和独创力的想法如何具体表现在作品中？”“最后的成果如何反映孩子思考的成长？”。总之，评价是在真实的情景下，在活动的过程中开展的，是动态的、形成性的，它关注的是儿童能够独立完成的事情以及在外界帮助下、在不同情景下能够达到的水平。这种评估是教师理解儿童并发展对儿童个体或集体起支持作用的反应性课程的基础。
再以档案袋为例。档案袋评定是一种典型的质性评价方法，是以儿童在平时学习过程中有代表性的作品和典型的表现记录为判断儿童学习和进步状况的依据的一种评价方法。这种评价活动贯穿在日常的教育教学行为之中，可以清晰、全面、及时地记录下个体成长中的点点滴滴，为判断每个儿童的优点和发展可能性、描绘每个儿童的学习情况的剖面图和发展过程提供真实而详细的资料。当前，档案袋评定已引起了我国基础教育领域的广泛关注。
二、评价的标准
（一）评价的标准不仅是一个目标，而且可以提供一个达到目标的答案
中央教育科学研究所幼教室组织编写的《幼儿教育自我评价指导手册》已在我国西部11个项目省的32个项目县广泛使用。该手册是以提高参与早期教育的各类人员的工作主动性和自我发展能力为目的的，主张通过评价为教育工作者从观念到行为的转变提供具有操作性的“指南”。它的评价指标就不仅鉴别了评价对象的工作水平，而且提示了教育工作者应该做什么，可以怎样做。
以下是该手册中教师自我评价的一条问卷：
“你在组织某种活动时，有的孩子不感兴趣，不愿参加，你怎么办？”
1、批评他，叫他快些过来参加。
2、告诉他这个活动多有趣，试着吸引他过来，幼儿不听时再强迫。
3、设法吸引他过来，不过来就算了，随他干什么。
4、在按排其他幼儿时，设法了解他的兴趣，满足他的需要，支持他感兴趣的活动，融入适当的教育内容。
这一条问卷呈现了教师引导幼儿主动学习的四种策略，序号从低到高排列的四种做法，体现了越来越先进的教育观念，清楚地提示了不同水平的教育者如何在具体的教育工作中选择更为恰当的教育行为。当评价标准不仅是一个目标，而且还提供了达到目标的答案时，评价标准本身就具有了教育的力量，它为评价对象在原有水平上获得持续发展指明了方向和途径，使评价活动同时也成为了评价对象学习和成长的过程，有效地发挥了评价的发展功能。
（二）注重个体化的评价标准
教育评价按照评价标准可分为绝对评价、相对评价和个体内差评价三种。绝对评价以外在统一的客观标准作为评价标准，着重考察评价对象与客观标准之间的差距，这种客观标准只能反映对评价对象共同的基本要求，缺乏对个体差异的考虑。相对评价注重的是团体中的横向比较，适用于以区分和选拔为目的的评价。而个体内差评价是以个体的过去为参照，评价个体的现在，或以个体的某一方面为参照，评价个体的现在，或以个体的某一方面为参照，评价个体的其他方面。它是以评价对象自身为参照的一种评价，其评价标准是个体化的、因人而异的。《纲要》在对幼儿发展状况的评估中指出，要“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较”。很明显，《纲要》主张慎用相对比较，反对用统一死板的标准（绝对标准）来衡量儿童，鼓励采用个体化的评价标准，强调评价时针对每个幼儿的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准。
发展性评价不是为了对儿童进行选拔、排队，而是旨在发现每个儿童的特点，识别并培养他们区别于他人的智能和兴趣，帮助他们去实现富有个性特色的发展，为他们提供一条建立自我价值感的有效途径。只有当评价对象自身成为重要的评价标准时（比如在幼儿评价活动中，一个儿童的现在与自己的过去、某一方面与其他各个方面进行比较），才能更好地关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主题精神，促使每个个体最大可能地实现其自身价值。
三、评价者与被评价者的关系
在发展性评价观念下，评价者和被评价者的关系，从相对对立或紧张戒备的状态，变为相互尊重、协同合作的一体。
20世纪70年代以后，人们终于逐渐认识到“社会在根本上是价值多元的”。由于价值多元性的存在，单一主体的“客观”评价结果就难以被具有其他文化背景和其他价值观念的人接受，被评价者对这样的评价也就会采取不合作态度，于是，希望通过评价来改进教育的期望就会落空。至此，人们开始认同评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，提出让被评价者最大程度地接受评价的结果就是评价的最大效益。为此，现代评价越来越重视评价过程中评价主体与评价对象之间的相互协商、沟通、理解和让步，如教师和儿童共同讨论商定评价标准，管理者和教师就教师工作评价结果进行面谈等。
评价者与被评价者的相互尊重、协同合作，可将评价结果以被评价者相适宜的方式反馈给被评价者，促使其最大程度地接受，从而对自身建立起更为客观、全面的认识，促进其进一步的发展；此外，在评价实施的过程中，评价者和被评价者在相互平等、尊重和互惠的基础上，通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身，也使评价过程成为彼此交流学习的机会，有助于个体眼界的开阔与自身素质的提高。
四、评价的结果
（一）运用描述性评价
习惯上，幼儿园教育评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较来判断某一评价对象的成效，评价的结果多以分数、等级的形式来呈现。这种量化的等级或分数虽然看起来简洁、明晰，却不能全面深刻地解释复杂多样的教育活动现象，并且还往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。比如说在幼儿发展评价中，一个“动作技能”为“中”的等级，无法说明幼儿在体育活动的兴趣、动作的敏捷性、耐力、速度、力量等方面的具体表现。而描述性评价却可以从多个角度充分地揭示和表现评价对象的各种特质，能够更为全面深刻地反映教育现象的真实情况，为改进教育实践提供真实可靠的依据。以加登纳的多元智能为主要理论基础的光谱教育方案中，每到学期末，家长都会收到一份儿童的评价报告，该报告详细地描述了儿童的智能状态。以下是光谱报告对一个叫做戈瑞的孩子字视觉艺术方面的表述：
对这个年龄的孩子来说，戈瑞在视觉艺术上的表现令人印象深刻，最令人惊异的是，他能熟练而有效地运用各式各样的媒介，包括颜料、麦克笔、剪贴、木头和泡沫胶。在画图时，戈瑞对色彩、组织与细节显现出特别的敏感性。他的图画显示出复杂的描绘与设计能力。其中一幅画中，戈瑞画了非常细致的海底世界，包括六条不同的鱼，一辆海底的交通工具，一条喷水的鲸以及许多“超级红鱼食物”的碎片。另一幅画，在仔细观看教室墙上一幅类似的画之后，他画了一个美国土著人和他的驴子。他用各种颜色在脸上加条纹，还用许多羽毛做成头饰。戈瑞对空间的使用也很有效率。在他的构图中充分运用整个页面，连贯每个部分，使构图具有整体感。戈瑞的3D立体雕塑一样很杰出。他展现出对设计和构图的理解力与警觉性，并表现在他的创作中。根据在教室内对戈瑞所做的非正式的观察显示，他可以花很长的时间在一幅画上，享受一次又一次的重复工作。
无疑，这样一份以描述性文字为呈现形式的评价报告，是多么真实、具体、生动地展现了戈端在视觉艺术方面的发展水平和特征！在这样的一份报告面前，谁能不认为它比一个“优”或90分更有意义呢？
（二）提供建设性的意见
发展性评价的结果并不只用于检查和选拔，更为重要的是，评价应促进评价对象的持续发展。所以，评价结果不应只满足于对评价对象的发展现状的描述、鉴定，还应该对评价对象如何加强优势、克服弱点提供具有操作性的建议，将评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给评价对象，以推动评价对象的成长。比如说在教师工作的评价中，就可以在明确教师在各个具体的评价项目上的优势和不足分别是什么后，提出对教师获得持续发展的建议（包括教师自己应该怎样做，应该得到什么样的外部帮助等）。评价人员对评价对象所提供的建设性意见，能够真正地帮助评价对象明确获得进步的方法和途径，有助于在原有水平上得以持续发展。要发挥评价的教育功能，对评价对象的建设性的意见应该成为评价结果的重要组成部分。
